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读懂文本提取教学“干货”

  读懂文本,决定着教学内容的取舍,更决定着课堂教学的品质。从某种程度上说,解读文本就是语文教师的第一基本功。

  贩卖教参,是对文本的最大亵渎;浮浅随意,是对生命的无耻挥霍。语文教师,要将自己修炼成阅读文本的智者。这其中的智慧就是读懂文本,而“懂”的关键在于“合理”二字,“合”要合于文本、合于学生,“理”要理出要点、厘清头绪。

  首先,要读懂文本的“个性”,由此而晓“这一篇”。作品是作家的孩子,每一个字都有温度,每一句话都有灵魂,每一种结构都有思想。比如雨果的《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》,该文汪洋恣肆、情感强烈,可视为散文;观点鲜明、论证有力,亦可视为议论文。“想象之花”和“反语之剑”可谓其两大基本特征,感性与理性的融合又使其具备强烈的思辨色彩。又如贾平凹的《一棵小桃树》,它的魅力在于特殊的选材立意和独特的言语形式,即使是小小的叠词也功不可没。在文本细读中,基于全文的“信息网络”,推敲叠词的“文字密码”。逐段清点时,惊喜地发现全文使用了40余处叠词,读起来朗朗上口,听起来声声悦耳,悟起来词词达意。你看,“纤纤”言极其细小而柔弱,“孤孤”言极其孤单和无奈,“苍白白”言极其病弱和苍白……反复吟咏,我们还会发现:朗读叠词时的反反复复、起起落落、跌跌撞撞、低低高高,恰恰是作者在苦难命运琴键上弹奏的人生最强音。

  其次,要读懂文本的“类型”,由此而知“这一类”。教是为了不教,教师要“不教”就要让学生学会举一反三,其路径就是要引导学生“知类”:知这一类文本的特征,知这一类文本的读法。从教学来看,文本的特征决定课堂的特征,学生的读法决定教师的教法。比如诗歌教学,教师就应以诗歌的方式进行教学,反复诵读、紧扣意象、体悟情感、联想想象、玩味意境,方能以“诗心”会诗作,以“诗意”会诗人。课堂上,教师要诗意地导入激发,诗意地朗读吟诵,诗意地体验感悟,诗意地联想创造,诗意地心灵对话,诗意地即兴创作,让学生的青春诗意在课堂上绽放。

  最后,要读懂文本的“教学性”,由此而定“这一课”。语文教学的独特性在于没有现成的教学内容,如何将教材中散篇的“文选”转化为有价值的教学内容,考验着每一位语文教师。王荣生在其《语文教学内容重构》中鲜明地指出:“教材只是语文教学内容一种潜在的存在。”“这一篇”文本,其文字是固定的,其解读是多元的,但多元的解读中,最需要明晰的是“教学性解读”。所谓“教学性解读”,就是要基于课标的要求,符合学生的学情,挖掘文本的特质,还要“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。过深或过浅,一味求新或贴标签的解读,都不是教学性解读。比如,有的教师将舒婷的诗《致橡树》设计成爱情课,一堂课看似沸沸扬扬、标新立异,实则缺少“教学性”而多了“散打性”,缺乏“语文味”而多了“娱乐味”。概言之,教学性解读就是基于教学的解读,以紧扣教学目标、尊重文本和学情、培养语文素养为路径的一种专业解读。解读的准确性决定教学的有效性,解读的深度决定课堂的厚度,解读的精彩成就课堂的出彩。

  教师要成为一位主动的阅读者,成为一位思考的阅读者。解读中,不能“读而不懂,读而不明”,要能够用“比较法”“还原法”等对文本进行解读,要能够用“检视阅读、分析阅读、主题阅读”等对教学价值点进行提炼,还需要教师回归文本、直面语言,在语言的丛林里沉潜、涵咏、玩味,不断链接自己的人生经验,形成自己的阅读“地图”,培养专业阅读的功底。语文教学的过程,就是语文教学内容的不断生成并完成的过程,文本、教师、学生、资源、情感等,都是语文教学的资源,都可以转化为合宜的教学内容。

  我们应当以一个教者的眼光阅读和思考,然后再站在学生的角度对话和设计,并以教师的个性风格与教学智慧加以筛选、加工和整合。读懂文本的意义和价值,在于提取合宜的教学内容,形成合理的教学设计,从而建构课堂学习的“干货”。

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